Document

A Educação Inclusiva surge com a necessidade de pensar espaços educacionais que possibilitem a aprendizagem e a inclusão daqueles que por muito tempo foram excluídos da educação, até mesmo das vivências sociais. Esse processo histórico de negação, trouxe consequências que permanecem até hoje. Por isso, no percurso desenvolvido do Brasil as políticas públicas de inclusão, programas, centros, projetos e leis, foram criados com o objetivo de reverter o quadro, possibilitando acesso educacional para todos. Na compreensão desse percurso, se faz importante a discussão teórica, surgindo então a seguinte questão: Como se desenvolveu os caminhos da Educação Inclusiva no Brasil? Dessa forma, na tentativa de responder a questão norteadora, este trabalho teve como objetivo compreender os caminhos da Educação Inclusiva no Brasil. Assim, se utilizou da pesquisa bibliográfica de revisão de literatura como metodologia, para trazer uma reflexão contextualizada dos conceitos e principais teóricos que construíram ao longo do tempo discussões sobre as políticas de Educação Inclusiva. Esta pesquisa é parte da construção dissertativa do programa de Mestrado Profissional em Intervenção Educativa e Social (MPIES), da Universidade do Estado da Bahia - UNEB campus XI, Serrinha-BA. Dessa forma, o resultado se deu na compreensão do percurso histórico e conceitual da temática, possibilitando reflexões acerca da temática.

Palavras-chave: aprendizagem, contexto de aprendizagem, educação inclusiva, ensino, inclusão social.

Resumen

La Educación Inclusiva surge de la necesidad de pensar espacios educativos que posibiliten el aprendizaje y la inclusión de quienes han estado excluidos de la educación durante mucho tiempo, incluso de las experiencias sociales. Este proceso histórico de negación trajo consecuencias que perduran hasta el día de hoy. Por eso, en el curso del desarrollo de Brasil, se crearon políticas, programas, centros, proyectos y leyes de inclusión pública con el objetivo de revertir la situación, posibilitando el acceso a la educación para todos. Para comprender este camino, es importante la discusión teórica, que lleva a la siguiente pregunta: ¿Cómo se desarrollaron los caminos de la Educación Inclusiva en Brasil? Así, en un intento de responder a la pregunta orientadora, este trabajo tuvo como objetivo comprender los caminos de la Educación Inclusiva en Brasil. Así, se utilizó como metodología la investigación de revisión bibliográfica de la literatura, para traer una reflexión contextualizada de los conceptos y principales teóricos que han construido las discusiones sobre las políticas de Educación Inclusiva a lo largo del tiempo. Esta investigación forma parte de la construcción de tesis de la Maestría Profesional en Intervención Educativa y Social (MPIES), de la Universidad Estadual de Bahía - campus XI de la UNEB, Serrinha-BA. De esta manera, el resultado fue la comprensión del recorrido histórico y conceptual del tema, posibilitando reflexiones sobre el tema.

Palabras clave: aprendizaje, contexto de aprendizaje, educación inclusiva, enseñanza, inclusión social.

Abstract

Inclusive Education emerged from the need to think about educational spaces that enable learning and inclusion for those who have long been excluded from education, even from social experiences. This historical process of denial brought consequences that remain to this day. Therefore, throughout Brazil’s development, public inclusion policies, programs, centers, projects and laws were created with the aim of reversing the situation, enabling educational access for all. In understanding this path, theoretical discussion is important, thus raising the following question: How did the paths of Inclusive Education develop in Brazil? Thus, in an attempt to answer the guiding question, this work aimed to understand the paths of Inclusive Education in Brazil. Thus, bibliographic research and literature review were used as a methodology to provide a contextualized reflection on the concepts and main theorists who have constructed discussions on Inclusive Education policies over time. This research is part of the dissertative construction of the Professional Master’s program in Educational and Social Intervention (MPIES), of the State University of Bahia - UNEB campus XI, Serrinha-BA. Thus, the result was an understanding of the historical and conceptual path of the theme, enabling reflections on the theme.

Keywords: learning, learning context, inclusive education, teaching, social inclusion.

Introdução

Atualmente, a educação inclusiva é um dos temas mais discutidos dentro da sociedade. O aspecto educacional é um dos fatores importantes de transformação individual, social e econômica, compreendido como um dos pilares para a construção da cultura. Desta forma, a pesquisa tratará da inclusão educacional, vista como um direito humano fundamental da pessoa com necessidades educacionais especiais, legitimado pela Constituição Federal de 1988, que prevê o desenvolvimento pleno dos cidadãos sem preconceito de origem, raça, cor e idade, garantindo, assim, o direito de todos à educação.

A inclusão educacional, ao longo dos anos, vem sendo estudada no campo das ciências humanas, em que o sujeito passa a ser compreendido diante de suas demandas, tanto formativo como sociais. Ela não é um fator que envolve apenas a comunidade escolar para que esta seja desenvolvida com êxito, como também instâncias federativas, estaduais e municipais, pois precisa ser uma mudança integral, dando possibilidades iguais aos sujeitos.

Assim, a pesquisa tem como objetivos compreender os caminhos da Educação Inclusiva no Brasil. Diante disso, a metodologia proposta foi uma pesquisa bibliográfica, analisando os principais autores que conceituam e realizam uma análise do percurso histórico das políticas públicas surgidas no Brasil. Também, uma revisão de literatura, sobre a temática nos programas de pós-graduação stricto sensu, da Universidade do Estado da Bahia, nos últimos dez anos, de acordo com os descritores: Educação inclusiva; Interlocução; Equipe multiprofissional, fortalecendo a relevância científica da pesquisa.

Esta pesquisa é parte da construção dissertativa do programa de Mestrado Profissional em Intervenção Educativa e Social (MPIES), da Universidade do Estado da Bahia - UNEB campus XI, Serrinha-BA. Diante a dissertação intitulada “Centro de Referência de Educação Inclusiva no Sertão Produtivo Baiano: interlocução da equipe multiprofissional com as famílias”, defendida no dia 27 de Outubro de 2020.

Neste artigo, serão desenvolvidas as discussões teóricas sobre uma das categorias da pesquisa que versa sobre Educação Inclusiva no Brasil. Está organizado em quatro seções, sendo a primeira sobre “Inclusão: Múltiplas Dimensões Conceituais”, trazendo a discussão conceituação do termo. A segunda seção se intitula “Educação Inclusiva, Interlocução e Equipe Multiprofissional: revisitando estudos produzidos”, apresentando o resultada da revisão de literatura. Também, as duas ultimas seções sendo “Educação Inclusiva e seus processos” e “Políticas Públicas de Inclusão”, onde tratam de marcos históricos e ações fundamentais para a garantia do direita a inclusão.

Inclusão: Múltiplas Dimensões Conceituais

Segundo Wilson (2000), a palavra inclusão, atualmente, traz a ideia de igualdade, de democracia ou de direitos humanos. O Dicionário Online de Português afirma que inclusão significa a “integração absoluta de pessoas que possuem necessidades especiais ou específicas numa sociedade”, ou seja, em uma sociedade, cuja diversidade está presente em todos os âmbitos, a inclusão torna-se uma necessidade, fazendo-se importante a sua discussão.

Com o crescimento dos movimentos sociais, em meados do século XX, a luta contra as formas de preconceito tomou proporções relevantes a ponto de influenciar no cotidiano da sociedade. Assim, a defesa de uma sociedade inclusiva foi intensificada a nível mundial. A escola, como espaço educacional, adaptou-se às mudanças e apropriou-se do discurso de uma educação inclusiva. Conforme afirma Santos (2006), qualquer criança tem o direito de receber educação e os alunos com necessidades educacionais especializadas devem estudar com os demais alunos na escola regular, mas para isso é necessária uma mudança na organização, e conseguintemente, na forma de pensar da escola.

Esse novo pensamento de inclusão e uma nova pedagogia na sala de aula resultam em uma educação de qualidade, possibilitando o acesso e a permanência na educação. Segundo Raiça (2008), os primeiros sinais de inclusão escolar foram apresentados no ano de 1970, mas só com a promulgação da Constituição Federal (CF), de 1988, que a aplicação da inclusão se fortaleceu. A autora ainda afirma que a Lei nº 7.853/1989 estabeleceu como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir matrícula de um aluno por causa de suas necessidades educacionais especiais.

No mesmo período, ocorre a abertura das pessoas com necessidades educacionais especializadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a escola sendo um ambiente comum ou especial. Além disso, o Decreto n° 3.956/2001 esclarece que as crianças com necessidades educacionais especiais devem ser atendidas, preferencialmente, no ensino regular e que a escola deve se preparar para recebê-las (RAIÇA, 2008).

A Constituição Federal, de 1998, em seu artigo 26, inciso I, estabelece a igualdade de condição de acesso e permanência na escola como princípios do ensino-aprendizagem. Garante ainda a frequência no ensino regular para todos os alunos. Dessa forma, é garantida, por lei, a matrícula de qualquer criança no ensino regular, não podendo haver nenhum tipo de discriminação ou qualquer outra condição vivida pelo aluno no decorrer da vida.

É diante dessa questão que a escola não deve de forma alguma negar a educação inclusiva. No entanto, muitos espaços escolares não possuem profissionais especializados, estrutura e materiais para desenvolver um trabalho que possibilitará à criança a desenvolver nas atividades. A educação inclusiva precisa ser uma prioridade de investimento, não rejeitar o aluno, mas ofertar uma educação de qualidade que atenda todas as suas necessidades.

A Declaração Mundial de Educação para Todos (UNICEF, 1990) pode ser considerada um documento importante para a construção do pensamento de uma sociedade inclusiva. A declaração foi aprovada em Jomtien (UNICEF, 1990), Tailândia, sendo o seu objetivo principal atender as necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos.

[...]as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (UNICEF, 1990, p. 40).

Sendo assim, observa-se a preocupação, não só com o acesso, mas com as aprendizagens. No entanto, muito se investiu no acesso como prioridade. A qualidade da educação, o sistema de ensino-aprendizagem e a formação de professores ainda são temas secundários, diante do acesso da criança ao espaço escolar. Assim, a conferência de Salamanca (Espanha) tornou-se um marco para a qualidade da educação inclusiva.

Para Ainscow & Ferreira (2003), a origem da inclusão escolar se deu na inserção de pessoas com necessidades educacionais especializadas, com o movimento contra a exclusão social. Mesmo com esse início, é importante ressaltar que a inclusão não se dá apenas com alunos com necessidades educacionais especializadas, mas com todos os grupos excluídos e marginalizados ao longo da história.

Em uma definição do que seria uma escola inclusiva, Thomas, Walker e Webb (1998) afirmam que ela precisa ser o reflexo de toda a comunidade. Dessa forma, determina-se um diálogo efetivo na construção do currículo, dos projetos e da articulação com as necessidades específicas de cada grupo pertencente à escola, entendendo que o trabalho não é competitivo, mas de democratização.

Andreozzi (2006) faz uma crítica ao desenvolvimento da educação inclusiva, pontuando a falta das condições, gerada pela lógica do capitalismo financeiro, que não possibilita o crescimento da formação. “Desvia-se da estrutura reprodutora das desigualdades, na qual a escola está inserida, apresentando-a com uma autonomia que ela não tem” (ANDREOZZI, 2006, p. 49). Percebe-se isso na Declaração de Salamanca, a partir da compreensão de que a prioridade é a inclusão.

No supracitado documento, a valorização da criança está presente, assim, como suas habilidades e modo único de ser. É ressaltada também a necessidade de programas e de projetos educacionais para atender a todos, além da valorização da diversidade, como forma de conhecimento e de troca. A Declaração (1994) expõe a importância de se construir um espaço escolar pautado no respeito e na diversidade, pois a troca ensina e produz conhecimento. Alguns artigos da declaração apontam que: “Toda criança tem direito à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem” (BRASIL, 1994, p. 48).

Segundo Andreozzi (2006), a Declaração de Salamanca apresenta-se como uma política que pauta a humanização, pensando no sujeito e nas suas condições de vida. Mas, diante da ideia de inclusão/exclusão, é preciso analisar e medir de que forma esse processo irá acontecer. A autora afirma que o documento “sugere ser mais uma estratégia de globalização do capital financeiro que a todos pretende incluir” (2006, p. 51). Ela afirma que a acumulação do capital financeiro se alimenta de exclusões e, ao invés de uma ação humanizadora, torna-se uma estratégia para o sistema capitalista se promover.

Essa crítica está pautada na garantia da inclusão para todos, considerada uma utopia. É “um discurso que generaliza a inclusão de todos ao sucesso, ao êxito, em nada contribui para promover uma reflexão comprometida com as exclusões sociais” (ANDREOZZI, 2006, p. 59). Não havendo a reflexão, a inclusão se faz por ela mesma. Não existe o questionamento do motivo da exclusão, nem das condições sociais que os sujeitos vivem.

Dessa forma, fica claro que o ensino regular precisa atender os alunos com necessidades educacionais especializadas, tendo como uma das ações a educação inclusiva, pois “todo aluno possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas” (BRASIL, 2008, p. 34). Em qualquer escola haverá crianças diferentes, pois elas têm necessidades, agem e pensam de forma singular, nas diversas instâncias; ou seja, elas não aprendem da mesma maneira. A pedagogia nos ambientes educacionais precisa atender as necessidades de cada aluno, incluindo-o no processo de ensino-aprendizagem.

Educação Inclusiva, Interlocução e Equipe Multiprofissional: revisitando estudos produzidos

Para a elucidação da propositiva em estudo, foi realizado um levantamento dos trabalhos publicados no repositório de teses e dissertações da CAPES sobre a temática em tela. Para seleção dos trabalhos, alguns critérios foram realizados. Diante da pesquisa, foram utilizados os descritores: Educação Inclusiva; Interlocução; Equipe multiprofissional. A partir de então, foram selecionadas apenas as dissertações publicadas nos últimos dez anos.

Em primeiro momento, foram encontradas 37.352 dissertações. Para a filtragem, foram selecionadas as pertencentes à região nordeste, especificamente, do estado da Bahia. Assim, foram encontradas um total de 916 dissertações. Em continuação aos elementos de inclusão, selecionadas as dissertações produzidas pelos programas da Universidade do Estado da Bahia, totalizando 74. Ainda, na leitura dos títulos e resumos, foram priorizadas as dissertações com descritores correlacionados, finalizando a pesquisa com o total de 15 dissertações da área.

Para melhor visualização, elaboramos uma tabela contendo o ano de publicação, o sexo, o programa de mestrado em que a pesquisa foi realizada e o título do trabalho. Assim, foi possível realizar a análise de cada ponto, possibilitando novos pensamentos e discussões para esta pesquisa. Segue a tabela abaixo:

Tabela 1. Levantamento de pesquisas

Ano	Sexo	Programa	Título
2014	Feminino	Educação e contemporaneidade	Educação de surdos: da concepção familiar às práticas educacionais
2017	Feminino	Educação e contemporaneidade	Educação e saúde: análise do Programa Saúde na Escola (PSE)
2019	Feminino	Educação, Cultura e Territórios Semiáridos	Uso do sistema brasileiro de Escrita das Línguas de Sinais (ELiS) no processo de letramento de crianças surdas em uma escola pública municipal de Juazeiro-BA e outra de Curaçá- BA
2017	Feminino	Educação e contemporaneidade	Percepção dos professores sobre os alunos em situação de inclusão
2014	Feminino	Educação e contemporaneidade	O direito das pessoas com deficiência: participação, inclusão social e educacional
2017	Feminino	Educação e contemporaneidade	Inclusão educacional em movimento: humanização e garantia de direitos das pessoas com transtorno mental no bairro de Pau da Lima, Salvador - BA
2016	Feminino	Educação e contemporaneidade	Educação profissional do território de identidade: uma análise do centro territorial (CETEP)
2016	Masculino	Educação e contemporaneidade	Estigma, preconceito e escolarização da criança com deficiência: percepções e expectativas familiares
2011	Masculino	Educação e contemporaneidade	Tecnologias assistivas: uma proposta de inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais
2011	Feminino	Educação e contemporaneidade	Percepção de Mães de Alunos com Deficiência Sobre a Inclusão e a Manifestação do Preconceito no Processo de Inclusão Escolar
2014	Feminino	Educação e contemporaneidade	O direito das pessoas com deficiência: participação, inclusão social e educacional
2014	Feminino	Educação e contemporaneidade	Educação de surdos: da concepção familiar às práticas educacionais
2017	Feminino	Educação e contemporaneidade	Percepção dos professores sobre os alunos em situação de inclusão
2013	Masculino	Educação e contemporaneidade	O atendimento educacional especializado: uma investigação sobre a implantação de salas de recursos multifuncionais em escolas da rede pública estadual em Salvador
2016	Feminino	Educação e contemporaneidade	Alunos com altas habilidades e a percepção docente: um DSestudo fenomenológico

Fonte. Elaboração autoral.

Após a leitura dos resumos e a análise da tabela, é possível perceber que as dissertações têm variedade de publicações entre os anos de 2011, 2013, 2014, 2016, 2017 e 2019. Sendo 2017 o ano com mais trabalhos publicados. Também é perceptível a predominância feminina nas autorias das dissertações. Diante das 15 pesquisas, apenas 03 são de autoria masculina, totalizando 12 de autoria feminina.

É importante ressaltar que o programa de “Educação e contemporaneidade”, da Universidade do Estado da Bahia, foi o predominante na construção das pesquisas, totalizando 14 trabalhos. Apenas uma dissertação foi produzida pelo programa “Educação, Cultura e Territórios Semiáridos”. Sobre os títulos, é perceptível a presença dos descritores e a relação com alunos com necessidades educacionais especializadas, trazendo sempre a educação enquanto discussão.

Educação inclusiva e seus processos

Historicamente, no início da década de 90, aconteceram grandes discussões a respeito da inclusão social e da perspectiva de uma educação inclusiva. Vários debates foram realizados, promovendo a ampliação dos documentos oficiais e das práticas escolares. A Constituição de 1988 garante o atendimento a alunos com necessidades educacionais especializadas, principalmente na rede regular de ensino.

A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, que aconteceu na Tailândia em 1990, foi um dos eventos mais importantes na discussão sobre a Educação Inclusiva. Com isso, surgiram documentos como o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Plano Nacional de Educação Especial para Todos (1990), a Declaração de Salamanca – Espanha (2004), a Política Nacional de Educação Especial (1994) e, de modo especial, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).

Por meio da LDB nº 9394/1996, a oferta da educação inclusiva se amplia em todos os níveis, passando a ser vista como uma integrante do conceito geral de educação. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os estados devem assegurar um sistema de educação inclusiva em diversos ambientes educacionais, trazendo o desenvolvimento em aspectos acadêmicos e sociais.

As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). (BRASIL, 1996).

Diante disso, foram necessárias mudanças estruturais e organizacionais, desse modo, ocorreu a promoção do atendimento com equipe multiprofissional, garantindo recursos e orientações adequadas. Na prática, isso implica saber como se dá a interlocução dos muitos atores envolvidos na passagem de um estado de negação para um estado de problematização.

A inclusão, ao longo da história, teve a influência em modelos médicos ou clínicos, popularmente conhecido em meados da década de 1970, o “centrado no cliente”. O médico Fernandes (1999) foi um dos primeiros a pensar sobre a necessidade da escolarização de pessoas com necessidades educacionais especiais. Nesse momento, inicia-se o processo em que o termo “incluir” estava relacionado a dar suporte aos sujeitos com necessidades educacionais especiais e à diversidade, para aqueles que, durante muito tempo, foram excluídos da sociedade pudessem se desenvolver e ter acesso a seus direitos de inclusão. Como coloca Oliveira (2011, p. 39) “a Educação Inclusiva possibilitou o direito ao acesso à escola, antes negado pelo discurso da não preparação”.

Com essas crianças inseridas no espaço escolar, novas técnicas precisaram ser desenvolvidas. Diante do exposto, o grande desafio para que ocorra a inclusão é oferecer oportunidades garantidas por meio dos instrumentos normativos, conforme ressalta Díaz (2009, p. 29), “Lei nº 10.098/00 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência1 ou com mobilidade reduzida e dá outras providências;”. Assim, viabilizando a ida e vinda desses sujeitos nas relações humanas, compreendido como sujeito ativo na sociedade. O autor ainda apresenta a Lei nº 10.172/2001, que aprova o Plano Nacional de Educação e estabelece objetivos e metas para a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais.

Segundo Díaz (2009), o Decreto nº 5.296/2004 dispõe sobre a regulamentação da Lei nº 10.048/2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, e da Lei nº 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com necessidades educacionais especializadas. Sobre os documentos oficiais, Díaz (2009) enumera:

- Lei nº 9.394/96 – Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

- Decreto nº 3.289/99 – Regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências;

- Portaria MEC nº 1.679/99 – Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiência para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições. (DÍAZ et al., 2009, p. 29).

Conforme o surgimento das leis, muitas discussões foram emergindo. A deficiência, para Washington (2010), é uma temática constantemente discutida entre os pesquisadores dos movimentos das ciências sociais e da saúde, visando produzir políticas sociais que possibilitem melhores condições de vida para esses sujeitos, visto que, ao longo da história, sempre houve barreiras sociais que comprometesse o seu processo de inserção na sociedade.

Por essas condições, a sociedade, de modo geral, não compreendeu a forma de lidar com as dificuldades de aprendizagem e de acompanhamento das atividades curriculares, por isso, recorreu à exclusão. Segundo Sassaki (2005), os sujeitos foram excluídos por muito tempo nos sistemas sociais, sofrendo resistência para serem inseridos nos mais diversos campos das políticas da sociedade.

Políticas Públicas Inclusivas

De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Brasil é o país da América Latina que mais insere alunos com necessidades educacionais especializadas em escolas regulares, seguido de México e Chile (BRASIL, 1998). Isso se deu pelos movimentos sociais, pela pressão dos educadores e das instituições escolares que lutaram para estabelecer políticas públicas de inclusão.

Para garantir o direito de acesso e permanência, primeiro é necessário trazer a discussão da importância de se pensar uma educação inclusiva, criando acessos, oportunidades, garantindo o conhecimento e o desenvolvimento nas questões educacionais, rompendo com as dificuldades. Para chegar a essas questões, foram necessárias políticas públicas de qualidade, que oportunizassem a educação inclusiva.

No século XVIII e começo do século XIX, houve a institucionalização especializada de pessoas com deficiências, nomenclatura adotada na época para o atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais. Assim, a educação especial surge e, em consequência disso, a conscientização e a inclusão de todos no sistema educacional. Os primeiros locais de atendimento foram Centros Especializados, que recebiam vários profissionais como: médicos, psicólogos, psicopedagogos e assistentes sociais.

Foi a partir do século XX que se iniciou um processo de desinstitucionalização, surgindo programas para as escolas. Classes especiais, para alunos de educação especial, foram formadas no Brasil entre 1960 a 1965. Porém, ao invés de incluir, essas classes tornavam os sujeitos mais separados, causando a exclusão. Isso se deu devido à lentidão no processo de aceitação da educação inclusiva, havendo resistência às mudanças no ambiente educacional.

Mesmo com a modificação na terminologia, o termo “necessidades educacionais especiais” ainda não é unanimidade, havendo outras discussões a respeito da forma mais adequada da pronúncia. Cardoso (2003) aponta que no ano de 1986 aconteceram algumas propostas de interação educativa.

[...] esta nova concepção não nega que os alunos tenham problemas em seu desenvolvimento. No entanto, a ênfase consiste em oferecer ao aluno uma mediação. A finalidade primordial é analisar o potencial de aprendizagem, como sujeito integrado em um sistema de ensino regular, avaliando ao mesmo tempo quais os recursos que necessita para que sua evolução seja satisfatória. O conceito necessidades educativas especiais remete às dificuldades de aprendizagem e também aos recursos educacionais necessários para atender essas necessidades e evitar dificuldades (CARDOSO, 2003, p. 19-20).

As pessoas com necessidades educacionais especiais passam a ser vistas como cidadãs, com direitos e deveres de participação na sociedade. Essa participação acontece através de políticas públicas de integração desses sujeitos nos espaços escolares.

A Constituição Federal de 1988, no capítulo III, que trata da Educação, da Cultura e do Desporto, presente no artigo 205, postula que “a educação é direito de todos e dever do Estado e da Família.” Em seu artigo 208, prevê mais especificamente que “[...] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). Por isso, todas as necessidades educacionais dos sujeitos precisam ser atendidas, dando possibilidade de aprendizagem desde as estruturas físicas até a formação de professores.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) mais recente, Lei nº. 9.394, de 20/12/1996, conceitua e orienta a abordagem inclusiva para os sistemas regulares de ensino, dando ênfase, no capítulo V, especialmente à Educação Especial, referenciada no artigo 59, postulando que “[...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996).

A existência da legislação não pode ser o centro da educação inclusiva, ela está para além disso. O movimento impulsionado pela Declaração Mundial de Educação para todos (UNICEF, 1990) tem desencadeado mudanças legais e novas abordagens pedagógicas, que contemplam a inclusão em educação e a construção de novas estratégias pedagógicas, que possam refletir a diversidade em seus diversos aspectos.

As políticas públicas são essenciais no desenvolvimento do pensamento da sociedade. Elas não são pensadas a partir de determinações jurídicas, legais, nas quais o Estado aparece como mero executor, neutro, destituído de princípios axiológicos que balizam a sua ação; elas nascem de lutas, de enfrentamentos, de conflitos dos diferentes interesses e de forças envolvidos no tecido social (BONETI, 2000).

Dentro do que se constitui as políticas, é perceptível as mudanças que aconteceram ao logo do tempo. A política é adaptada conforme o tempo histórico e suas condições. Em sua acepção clássica, deriva de um adjetivo originado de polis – politikós – e refere-se à cidade e, por conseguinte, ao urbano, ao civil, ao público, ao social. A política está voltada para a organização do modo de vida das pessoas. Como afirma Silva (2002), as:

[...] políticas referem-se ao conjunto de atos, de medidas e direcionamentos abrangentes e internacionais, estabelecidos no campo econômico e estendidos à educação pública pelo Banco Mundial, dirigidas aos Estados da América Latina e assumidos pelos governos locais, que tratam de disciplinar, de ordenar e de imprimir a direção que se deseja para a educação nacional. (SILVA, 2002, p. 07).

Cabe-nos pontuar que, no andamento do estudo, foi pautado pelo Ministério da Educação o decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020, que institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Não obstante a essa propositiva, trazemos alguns pontos que carecem de reflexões e inquietações, pois confrontam com a nossa proposta de estudo.

O capítulo I do decreto trata das disposições gerais, afirmando que a educação especial é uma aprendizagem ao longo da vida, tendo a colaboração dos estados e municípios. Nele, ainda consta a obrigatoriedade de os órgãos públicos garantirem projetos e ações voltadas para a inclusão de crianças com necessidades educacionais especializadas, garantindo o desenvolvimento necessário.

Porém, o decreto fere os direitos básicos da inclusão, quando viabiliza a entrada das crianças com necessidades educacionais especializadas em escolas específicas, triando-as do ensino regular. O decreto traz uma segregação profunda, quando afirma que a escola é “insuficiente” para atender os alunos com deficiência e ao viabilizar um espaço específico para eles, retirando a possibilidade da convivência com as diferenças.

Ao compreender a educação inclusiva, jamais a linha de pensamento deve estar na separação dos sujeitos, mas sim na criação de oportunidades para vivência em comunidade e com as suas diferenças. Uma escola inclusiva prepara um currículo adequado, projetos, planejamentos, tecnologias e métodos que possibilitem oportunidades de avanço na aprendizagem.

Por isso, o decreto torna-se um desmonte das políticas públicas de inclusão que, por anos, foram implementadas através de lutas populares. Quando o decreto retira os alunos do espaço escolar regular, configura-se uma prática discriminatória, pois afirma que os alunos com necessidades educacionais especializadas não possuem condições de frequentar o mesmo espaço educacional que as demais crianças, gerando a segregação.

O decreto ainda prevê uma seleção para a entrada dos alunos no ensino regular, condicionando, portanto, quem pode ou não fazer parte da educação regular ou especializada. Essa ação é inconstitucional e caminha contrária à inclusão de todos em diversos ambientes sociais. Além disso, o mesmo delega às famílias a possibilidade de escolher se querem matricular seus filhos em espaços separados ou regulares. Com isso, percebe-se um retrocesso, pois resgata as escolas especializadas que foram modificadas com muitas lutas, retirando dos alunos a possibilidade de conviver com todas as diferenças.

Não se pode negar que o decreto coloca em risco a continuidade dos serviços oferecidos pelas salas de recursos multifuncionais, enquanto Atendimento Educacional Especializado (AEE), compreendendo que essa ação é fundamental na aprendizagem dos alunos. Assim, se as crianças saem do ensino regular para espaços especializados, não há necessidade do Atendimento Especializado dentro da escola regular.

A aprovação desse decreto não se deu com a participação da população de forma democrática, ou seja, ele não passou por uma discussão abrangente com representantes da área de educação inclusiva. Com isso, é possível compreender a gravidade do texto publicado, que não levou em consideração as políticas desenvolvidas na última década, nem mesmo os documentos maiores como a Constituição Federal (1988) e as Leis e Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (1996).

Segundo Soares (2020, p. 91), “a tradução da diferença e da sensibilidade aos grupos excluídos permanece como bandeira para a concretização de práticas pedagógicas mais inclusivas”. Contrário ao proposto pelo decreto, trazemos o recorte mencionado acima, por ser uma política pública institucionalizada, conforme já apontado, que aconteceu no decorrer do estudo. Catarino (2014) referenda que:

Independentemente do que se pense, a cultura que se vive hoje em nossas instituições é muito mais voltada para os recursos que podem chegar à escola do que para a construção humana e, às vezes, somos surpreendidos com algumas posturas antipedagógicas (CATARINO, 2014, p. 28).

É o que fica expresso no decreto do MEC nº 10.502, de 30 de setembro de 2020. Mas que necessita ser exposto, apesar de não coadunar com os nossos objetivos e com a perspectiva que estamos apresentando e referendando. Entretanto, precisamos ficar atentos. As discussões sobre a educação inclusiva passam a produzir na escola novos conceitos sobre o ser humano e, a partir daí, criam um ambiente de sensibilidade, trazendo o outro como resposta, não à igualdade, mas às diferenças, como o direito de exercer sua cidadania em meio às discussões do que é ser diferente.

As políticas públicas voltadas para a concepção inclusiva trouxeram um novo olhar para o ambiente escolar, esse olhar somado à sensibilidade de perceber que as diferenças fazem parte do conjunto humano da existência humana, sem tornar ninguém melhor nem pior, mas com capacidades a serem desenvolvidas.

Considerações finais

Diante do exposto, compreende-se que a Educação Inclusiva tem um papel fundamental na sociedade. Além disso, o caminho traçado pelo Brasil para a garantia do direito a educação para todos, se faz em uma trilha de luta, construindo políticas públicas, discussões e reflexões ao longo dos anos. De acordo ao levantamento dados desta pesquisa, ainda existem muitos desafios a serem percorridos, principalmente em um cenário de retrocesso. Mas, com os avanços das pesquisas, e as possibilidades de novas reflexões, entende-se que esse cenário caminha para avanços melhores.

Esta pesquisa possibilitou reflexões e a valorização do conhecimento através do levantamento de dados realizado. Respondendo a questão inicial, “Como se desenvolveu os caminhos da Educação Inclusiva no Brasil?”. Sendo assim, caminhos trilhados pela luta de uma sociedade justa e igualitária. Também, a pesquisa fortaleceu as discussões realizadas pelo Mestrado Profissional em Intervenção Educativa e Social (MPIES), assim com o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação, Religião, Cultura e Saúde (GEPERCS), aos quais as autoras estão vinculadas.

Essas primeiras reflexões possibilitaram a continuação da pesquisa intitulada “Centro de Referência de Educação Inclusiva no Sertão Produtivo Baiano: interlocução da equipe multiprofissional com as famílias”, através do MPIES, e são aqui apresentadas para aprofundamento teórico e apresentação de novas possiblidades no percurso da Educação Inclusiva, valorizando as diferenças presentes no processo educacional dos sujeitos.

Referências

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1 Termologia não utilizada, pois remete à ideia de doença. Assim, havendo diversas discussões nas áreas de conhecimento.